Träger, Arbeitsfelder und Zielgruppen der Sozialen Arbeit

von: Rudolf Bieker, Peter Floerecke

Kohlhammer Verlag, 2011

ISBN: 9783170278400 , 446 Seiten

Format: PDF, ePUB, OL

Kopierschutz: Wasserzeichen

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Preis: 34,99 EUR

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Träger, Arbeitsfelder und Zielgruppen der Sozialen Arbeit


 

B KINDHEIT, JUGEND, FAMILIE


Astrid Krus/Christina Jasmund

Frühkindliche Bildung und Erziehung


1 Elementarpädagogik im Spannungsfeld von Bildung, Erziehung und Betreuung


Das Arbeitsfeld Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit hat eine lange sozialpädagogische Tradition, die Anfang dieses Jahrtausends eine deutliche Neuorientierung und Neubewertung erfahren hat. Die institutionalisierte Elementarpädagogik bewegt sich im Dreieck von Bildung, Erziehung und Betreuung, wobei die Aspekte Betreuung und Verwahrung lange Jahre den Aufgabenschwerpunkt bildeten, während Bildungsprozesse dem schulischen Kontext vorbehalten waren.

Die klare Neuorientierung und Neubewertung der frühpädagogischen Arbeit erfolgte erst seit Anfang 2000 aufgrund der Nachwirkungen der PISA-Studien (Deutsches PISA-Konsortium 2001) und der Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie zu den frühkindlichen Kompetenzen. Obgleich die PISA-Studie nicht als die Referenzstudie für den Elementarbereich angesehen werden kann, gilt sie als Wendepunkt in der bildungspolitischen Debatte. Sie offenbarte einen bedeutsamen Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und dem Bildungserfolg eines Kindes dadurch, dass frühkindliche Brüche in der Bildungsbiografie durch gezielte Interventionen in der Grundschule nur unzureichend kompensiert werden können. Die PISA-Studien belegten zudem die mangelnde Fähigkeit deutscher Schüler, Wissen bei der Problemlösung lebensnaher Aufgaben adäquat anzuwenden. Es fehlen ihnen lernmethodische Kompetenzen, um den steigenden Anforderungen der modernen Wissensgesellschaft gewachsen zu sein. Bildung dient in der heutigen komplexen Gesellschaft als Voraussetzung für die Bewältigung der sich stetig wandelnden Anforderungen in der Arbeits- und Berufswelt und für die notwendig gewordene lebenslange Erweiterung und Erneuerung des Wissens im Sinne eines dynamischen Bildungs-Erneuerungsmodells (BMBF 1998a, b).

Die Ergebnisse der Studien unterstützen die Forderungen nach einer frühzeitigen bildungsorientierten Förderung der Kinder, um die offensichtlich gewordenen Mängel im Bildungssystem ausgleichen zu können. Unterstützung fanden diese Anliegen durch die Forschungsergebnisse der Entwicklungs- und Lernpsychologie, die verdeutlichen, dass bereits Säuglinge kompetente Lerner sind (Dornes 1994, Stern 2007, Siegler u.a. 2005) und Kleinkinder über ein hohes Bildungspotenzial verfügen, das nur unzureichend genutzt wird. In der Folge wurden in allen Bundesländern Bildungspläne für den frühkindlichen Bereich entwickelt, die neben den sozialpädagogischen Erziehungs- und Betreuungsaufgaben nun auch den bereits im Kinder- und Jugendhilfegesetz formulierten Bildungsauftrag in den Vordergrund rückte. Heutzutage werden Kindertageseinrichtungen zunehmend als Bildungsinstitutionen wahrgenommen und in ihrer grundlegenden Bedeutung für die Bildungs- und Entwicklungsverläufe von Kindern anerkannt.

Die frühe Nutzung kindlicher Bildungspotenziale und die bessere Vereinbarkeit von Familie und Beruf haben zu einer erhöhten Aufnahme der unter 3-Jährigen in den Kindergarten geführt. Dies verlangt von den sozialpädagogischen Fachkräften eine intensive fachliche Auseinandersetzung mit den Entwicklungs- und Bildungspotenzialen dieser Altersgruppe unter besonderer Berücksichtigung frühkindlicher Bindungs- und Betreuungsbedürfnisse (Ahnert 2004, 2008). Betont wird die Bedeutung der Kindertagesstätte als sekundäre Sozialisationsinstanz. Aus gesellschaftspolitischer Perspektive stellt der Ausgleich sozialer Herkunft als Marker für die Bildungsbiografie einen weiteren inhaltlichen Schwerpunkt des Arbeitsfeldes dar. Die Erweiterung des kindlichen Handlungs- und Erfahrungsfeldes zur Kompensation deprivierender Entwicklungsbedingungen bildet einen wichtigen Schwerpunkt. Daneben tritt die Sprachförderung als zweiter zentraler Aspekt, der die gesellschaftliche Integration und die Anschlussfähigkeit an die Schule gewährleisten soll. Verschiedene Sprachförderprogramme, z. B. SISMIK (Ulich/Mayr 2003) oder SELDAK (Ulich/Mayr 2006), versuchen die für die Bildungsprozesse erforderliche Sprachkompetenz zu fördern.

Gleichwohl zeigen erste Studien (Hofmann u. a. 2008), dass die Effekte dieser Programme nur sehr begrenzt sind und sich die Sprachentwicklung und -förderung nicht primär durch gezielte Programme, sondern vielmehr durch die handelnde Auseinandersetzung des Kindes in seinem sozialen Umfeld und die Einbindung kulturspezifischer Sprach-, Denk- und Lernkulturen fördern lässt. Damit erweitert sich der Bildungsauftrag auf die engere Zusammenarbeit und Einbindung der Eltern (vgl. Buschmann 2009) in den Bildungsprozess, insbesondere derer mit Migrationshintergrund. Dies korrespondiert mit den Zielen der aus den Kindertagesstätten heraus entwickelten Familienzentren, die sich als familienergänzende Einrichtungen verstehen und neben Entlastung der Familien und der Bereithaltung von Beratungs- und Unterstützungsangeboten die Erziehungskompetenz der Eltern stärken wollen (MGFFI 2009). Ein weiteres zentrales sozialpädagogisches Aufgabengebiet der frühkindlichen Bildung und Erziehung beinhaltet die Förderung der Chancengleichheit. Allen Kindern soll unabhängig von ihren individuellen Voraussetzungen, ihrem sozialen und wirtschaftlichen Hintergrund sowie ihrer ethischen und kulturellen Herkunft der Zugang zur Bildung und zur Teilhabe am gesellschaftlichen Leben ermöglicht werden (Forum Bildung 2000, 66). Die sozialpädagogischen Fachkräfte sind gehalten, im gemeinsamen Kindergartenalltag die organisatorischen, strukturellen und inhaltlichen Rahmenbedingungen der frühpädagogischen Einrichtung sowie den familiären und sozialräumlichen Kontext der Kinder zu reflektieren und zu analysieren und mit den vorhandenen Ressourcen Gestaltungs- und Bewältigungswege zu realisieren, so dass differenzielle Entwicklungsverläufe als Chance und Variante für gemeinsames Lernen und Handeln gesehen werden.

Diese neuen Anforderungen an das Aufgaben- und Ausbildungsprofil pädagogischer Fachkräfte für den Elementarbereich ziehen gravierende Veränderungen des Berufsbildes und damit verbunden der Ausbildung und der Anerkennung dieses Berufsbildes in der Gesellschaft nach sich.

2 Historische Entwicklung der institutionalisierten Kinderbetreuung


Die zunehmende Industrialisierung förderte in den Städten immer häufiger eine räumliche Trennung von Wohn- und Erwerbsorten. Da die Erwerbstätigkeit von Frauen und älteren Kindern für die Familienversorgung breiter Bevölkerungsschichten oft lebensnotwendig war, benötigten Mütter zunehmend außerhäusliche Betreuungsmöglichkeiten für ihre jüngeren Kinder. Nach ersten Vorläufern im 18. Jahrhundert kam es ab Mitte des 19. Jahrhunderts in Deutschland zur Gründung zahlreicher Kindergärten, Kleinkinderschulen und Säuglingsbewahranstalten. Sie wurden vorrangig von der katholischen und evangelischen Kirche oder dem Fröbelverband betrieben. Diese Einrichtungen hatten strenge schichtenspezifische Funktionen. In Abgrenzung zu bürgerlichen Knaben(vor)schulen oder Spielgruppen, in denen die Jungen auf die Schule vorbereitet wurden – bürgerliche Mädchen diesen Alters blieben in ihren Familien –, war das Ziel dieser öffentlichen Einrichtungen nicht die allseitige Bildung der Kinder, sondern neben der Beaufsichtigung und körperlichen Versorgung auch ihre Erziehung im Sinne des historischen, zumeist christlich geprägten Menschenbildes zu proletarischer Sittlichkeit, Gehorsam und Bescheidenheit (Hocke u.a. 2010, 36).

Damit manifestierten sich zwei Orientierungen der Arbeit in den Kleinkindereinrichtungen. Sie wurden einerseits als sozialkaritative Institutionen, als Teil der Armenfürsorge gesehen und andererseits wurde ihnen als unterste Stufe des Bildungswesens eine pädagogische Funktion zugesprochen. Die erste Erzieherinnenausbildung gab es ab 1837 zu Kleinkinderschullehrerinnen (Reyer 2006, 270). Der übliche Personalschlüssel in den Tageseinrichtungen lag damals bei 150 Kindern für eine Lehrerin und zwei Helferinnen. Kinder wurden ab einem Alter von 18 Monaten ganztags aufgenommen und der Tagesablauf war streng nach Stundenplänen strukturiert.

Zu Beginn des 20. Jahrhunderts, insbesondere während der Weimarer Republik, gab es eine deutliche Zunahme an Betreuungsplätzen. Pädagogische Konzepte wie die Waldorfpädagogik Rudolf Steiners oder Maria Montessoris Kinderpädagogik brachten neue Vielfalt in die pädagogische Arbeit.

Politische Bestrebungen, diese Kindertageseinrichtungen gesetzlich als Unterbau oder erste Stufe des Schulsystems zu etablieren, scheiterten endgültig 1920 auf der Reichsschulkonferenz aufgrund finanzieller Überlegungen der Landesregierungen. 1924 trat das Reichsjugendwohlfahrtsgesetz in Kraft. Dort wurden das oberste Erziehungsrecht der Eltern, das Wächteramt des Staates gegenüber dem Kindeswohl und das Recht auf freiwillige Kinderbetreuung verankert (Reyer 2006, 274).

Unabhängig davon kam es zu einer inneren Annäherung der großen Trägerverbände, die sich zunehmend an Fröbels Spielpädagogik orientierten und diese auch in die Erzieherinnenausbildung integrierten.

Unter dem Nationalsozialismus wurden alle Kindertageseinrichtungen in Deutschland ab 1935 schrittweise durch Verbot, Nichtzulassung, Übernahme und Neugründung verstaatlicht und deren inhaltliche Arbeit sowie die Erzieherinnenausbildung politisch gleichgeschaltet. Das Ziel war, alle Kitas unter Trägerschaft der Nationalsozialistischen Volkswohlfahrt (NSV) zu stellen, um die Erzieherinnenausbildung und die pädagogische Arbeit auf die Erziehung zur vaterländischen...